Авторските задачи – педагогически инструмент за реализиране на креативността като надпредметна цел: Резултати от предпилотно изследване в заниманията по интереси

Николина Гаврилова

Институт по образованието – София

https://doi.org/10.53656/str2026-2-3-avt

Abstract. В съвременното начално образование креативността все по-често се формулира като надпредметна образователна цел, но в педагогическата практика често липсват адекватно разработени задачи, които целенасочено да я подкрепят в процеса на учене. Настоящата статия представя резултатите от предпилотно изследване, насочено към проучване на педагогическия потенциал на авторски задачи с отворен край като инструмент за стимулиране на активна и изследователска позиция на учениците в заниманията по интереси. Изследването е реализирано чрез качествен дизайн, включващ прилагане на подбрани задачи, ученически рефлексии и систематизирани наблюдения. Анализът се фокусира върху начина, по който учениците разбират задачите, както и върху характеристиките на самите задачи – тяхната яснота, степен на отвореност и възможности за избор. Резултатите очертават ключови критерии за педагогическа адекватност на авторските задачи и аргументират ролята им като значим ресурс за реализиране на креативността като надпредметна цел в началното училище.

 Keywords: креативност, авторски задачи, предпилотно изследване, задачи с отворен край, занимания по интереси, активна познавателна позиция

 

Introduction

В условията на съвременното образование креативността се утвърждава като стратегически приоритет и ключова компетентност за личностно и социално развитие. Все по-често тя се разглежда не като специфично умение, ограничено до художествената сфера, а като надпредметна образователна цел, която преминава хоризонтално през всички учебни области. Подобна перспектива се открива както в научните анализи, така и в съвременния обществен и медиен дискурс, където креативността се представя като умение, което може целенасочено да се развива още в детска възраст (Benevreshka, 2025), както и като ключов ресурс за бъдещата реализация на децата и младежите (Peeva, 2025). Въпреки това, в реалната педагогическа практика се наблюдава съществено разминаване между декларативното признаване на креативността и наличието на адекватни дидактически средства за нейното целенасочено стимулиране.

Често използваните в училище „творчески задачи“ остават в рамките на репродуктивни модели на работа – те предполагат предварително зададен резултат, ограничен избор и минимални възможности за експериментиране. В резултат креативността се свежда до епизодична изява, а не до устойчиво качество на ученическата дейност. Този проблем се задълбочава в учебна среда, в която липсват достатъчно условия за психологическа сигурност и подкрепящ климат, необходими за поемане на когнитивен риск и изразяване на оригинални идеи (Yordanova, 2025). Това поставя въпроса за необходимостта от систематично разработване и апробиране на задачи, които да подкрепят активната познавателна позиция на ученика и да превръщат креативността в реално преживяван процес.

В този контекст заниманията по интереси се очертават като особено подходяща среда за педагогически експерименти и иновации. Освободени от строгите рамки на учебния час и стандартизираните резултати, те предоставят възможности за прилагане на задачи с отворен край, ориентирани към откривателско учене, избор и смислово участие. Значението на подобни форми на работа се подкрепя и от изследванията върху интерактивните методи и позитивните междуличностни отношения в класа, които показват, че активното участие и сътрудничеството създават благоприятни условия за развиване на творчески потенциал (Bozhanova, 2025). Настоящата статия разглежда именно този потенциал чрез представяне на предпилотно изследване на авторски задачи, насочени към стимулиране на креативна активност в условията на заниманията по интереси.

 

Теоретична рамка

Креативността като надпредметна образователна цел

Съвременните педагогически концепции все по-ясно утвърждават разбирането за креативността като развиваем процес, а не като фиксирана личностна характеристика. Както отбелязва Крафт, „креативността в образованието не следва да се разглежда като изключително качество на надарените ученици, а като потенциал, който може да бъде развиван чрез подходящи педагогически условия“ (Craft, 2005, p. 18). В този контекст задачите се явяват ключов медиатор между образователните цели и реалното преживяване на ученика, тъй като „начинът, по който е формулирана една задача, предопределя не само когнитивните процеси, но и степента на ангажираност и готовност за риск“ (Beghetto & Kaufman, 2013, p. 45).

Особено място заемат задачите с отворен край, които „не насочват ученика към единствено правилно решение, а отварят пространство за различни стратегии и интерпретации“ (Sawyer, 2012, p. 112). В тази перспектива откривателското учене се явява естествена педагогическа рамка, тъй като, по думите на Брунер, „ученикът усвоява знанието по-трайно, когато го открива сам“ (Bruner, 1961, p. 21). Значимостта на подобен подход се подкрепя и от теорията за самоопределението, според която „подкрепата на автономността е ключово условие за вътрешна мотивация“ (Deci & Ryan, 2000, p. 58).

В началната степен на образование това разбиране поставя акцент върху необходимостта от педагогически средства, които да подкрепят активния, изследователски и рефлексивен стил на учене. Именно тук се откроява ролята на задачите като основен носител на педагогическото въздействие – начинът, по който са формулирани, в голяма степен определя дали ученикът ще бъде пасивен изпълнител, или активен създател на смисъл.

Задачите с отворен край като педагогически ресурс

Задачите с отворен край се характеризират с липса на единствено правилно решение, допускане на различни стратегии и възможности за индивидуална интерпретация. Те насърчават дивергентното мислене, подкрепят вътрешната мотивация и създават условия за поемане на когнитивен риск. В началното училище подобен тип задачи имат особена стойност, тъй като съответстват на възрастовата потребност от експериментиране и активно конструиране на знание.

В този смисъл авторските задачи, разработени специално за контекста на заниманията по интереси, могат да се разглеждат като целенасочен педагогически инструмент за реализиране на креативността като надпредметна цел. Тяхната стойност обаче не може да се предполага априорно, а изисква емпирично изследване и целенасочена апробация – именно това е задачата на предпилотното изследване, представено в настоящата статия.

 

Цел и изследователски въпроси

Цел на изследването

Да се проучи педагогическият потенциал на авторски задачи с отворен край за стимулиране на активна и изследователска позиция на учениците в заниманията по интереси.

Изследователски въпроси

Как учениците разбират и интерпретират авторските задачи?

Какви форми на активност и участие провокират задачите?

Какви емоционални реакции съпътстват работата по тях?

Какви трудности и ограничения се открояват в процеса на прилагане?

Какви насоки за усъвършенстване на задачите могат да се формулират въз основа на предпилота?

 

Методология на предпилотното изследване

Дизайн. Изследването е реализирано чрез качествен, изследователски ориентиран дизайн с предпилотен характер. Основният му фокус е не върху измерване на ефект, а върху оценка на педагогическата адекватност на задачите като инструмент.

Анализ на данните. Данните от наблюденията и ученическите рефлексии са подложени на тематичен анализ чрез индуктивно кодиране. Първоначално се формират кодове, отразяващи повтарящи се прояви (напр. избор, проби, социално надграждане, несигурност), които впоследствие са групирани в по-общи категории. За повишаване на надеждността кодовете са прегледани повторно след времеви интервал и са уточнени дефинициите на категориите.

Участници. В предпилота участват ученици от пет паралелки в III – IV клас (общо 95 ученици), включени в групи за занимания по интереси в общински училища, в това число: столица, малък град, голям град и село. Работата се осъществява в сътрудничество с учителя на групата.

Инструменти

Авторски задачи с отворен край – три задачи, насочени към:

– творческа трансформация на обект;

– генериране на алтернативни решения;

– създаване на обяснителен продукт.

Кратка ученическа рефлексия – четири въпроса, свързани с преживяването на задачите.

Наблюдателен протокол – регистриращ форми на участие, избор, сътрудничество и промяна на идеи.

 

Задача 1 (творческа трансформация на обект). Учениците получават визуален стимул (природен обект/форма) и инструкция да го преобразуват в нов смислов контекст чрез добавяне на елементи и кратко обяснение на идеята.

Задача 2 (алтернативни решения). Представя се проблемна ситуация от ежедневието/природната среда и се изискват поне две различни идеи за решение с аргументация.

Задача 3 (обяснителен продукт). Учениците създават кратък продукт (плакат/комикс/минитекст), който обяснява наблюдавано явление или правило чрез собствен пример.

Процедура. Задачите се прилагат в рамките на три последователни занимания по интереси. Учениците работят индивидуално и в малки групи. След всяка задача се провежда кратка рефлексия, а наблюденията се документират от изследователя.

Етични аспекти. Осигурено е информирано съгласие от родителите, гарантирани са анонимността на участниците и доброволният характер на участието. Данните се използват единствено за научни цели.

 

Резултати от предпилотното изследване

Анализът на събраните данни позволява да се очертаят няколко тематични ядра, които характеризират както реакциите на учениците, така и качествата на авторските задачи.

Въз основа на анализа на наблюденията и ученическите рефлексии се обособяват няколко основни аналитични измерения, които характеризират педагогическия потенциал на авторските задачи. Те са представени в таблица 1.

 

Table 1. Педагогически характеристики на авторските задачи, идентифицирани в предпилотното изследване

Аналитично измерение	Наблюдавани прояви при учениците	Педагогическа интерпретация
Разбираемост на задачата	Първоначална несигурност, последвана от активно включване	Необходимост от въвеждаща рамка и моделиране на изследователска позиция
Степен на отвореност	Разнообразие от решения и стратегии	Потвърждава потенциала на задачите за дивергентно мислене
Възможност за избор	Учениците често променят първоначалните си идеи	Свидетелство за когнитивна гъвкавост и автономност
Емоционално преживяване	Радост, любопитство, понижена тревожност от грешка	Формиране на психологически безопасна среда
Социално взаимодействие	Активно споделяне и надграждане на идеи	Подкрепа на социалната креативност
Трудности	Затруднения при формулиране на идеи в началото	Необходимост от постепенен преход от репродуктивни към откривателски задачи

 

Разбираемост и интерпретация на задачите

По-голямата част от учениците възприемат задачите като различни от обичайните учебни упражнения. Те ги описват като „по-свободни“ и „по-интересни“, но при част от тях се наблюдава първоначална несигурност, свързана с липсата на ясно зададен модел за изпълнение. Това показва, че задачите с отворен край изискват предварителна педагогическа подкрепа за преход от репродуктивен към изследователски стил на работа.

Активност и участие

Наблюденията показват повишена ангажираност по време на работата с авторските задачи (фигура 1). Учениците по-често задават въпроси, предлагат алтернативи и споделят идеи помежду си. Особено ясно се откроява ролята на груповата работа, която подкрепя увереността и готовността за експериментиране.

Емоционални реакции

В ученическите рефлексии се срещат често изрази като „беше забавно“, „хареса ми, че можех да измислям“, „не беше страшно да сгреша“. Това свидетелства за формиране на по-позитивно отношение към задачите, които допускат повече от един отговор и не санкционират различието (фигура 1).

Фигура 1. Сравнение на ученическата активност при традиционните и авторските задачи

 

Трудности и ограничения

Наред с позитивните реакции се открояват и някои трудности:

– затруднения при формулиране на идеи;

– потребност от повече време;

– необходимост от по-ясни инструкции в началния етап.

Тези наблюдения подчертават значението на педагогическата рамка, която да балансира между свобода и подкрепа.

Ограничение на предпилота е ограничената извадка и кратката продължителност на апробацията, което не позволява обобщения за ефект.

Настоящото изследване има инструментална цел – да оцени педагогическата адекватност на задачите и да формулира насоки за усъвършенстване преди последващо разширено изследване.

 

Discussion

Резултатите от предпилотното изследване потвърждават тезата, че авторските задачи с отворен край могат да функционират като ефективен педагогически инструмент за реализиране на креативността като надпредметна цел. Те не само стимулират активността на учениците, но и променят характера на участието им в учебния процес – от изпълнение към изследване.

За по-ясно онагледяване на промените в характера на ученическото участие таблица 2 представя съпоставка между типичните прояви в традиционни задачи и тези, наблюдавани при работа с авторските задачи.

Table 2. Промяна в начина на участие на учениците при работа с авторски задачи

Аспект на участието	Типични прояви в традиционни задачи	Прояви при авторските задачи
Роля на ученика	Изпълнител на инструкции	Изследовател и създател
Характер на отговорите	Един „правилен“ отговор	Множество валидни решения
Отношение към грешката	Избягване на риска	Приемане на пробите
Комуникация	Индивидуална работа	Сътрудничество и споделяне
Мотивация	Външна (оценка)	Вътрешна (интерес)

 

В същото време предпилотът показва, че качеството на задачите е решаващо. За да изпълнят своята роля, те трябва да бъдат:

– достатъчно ясни по отношение на целта;

– достатъчно отворени по отношение на решенията;

– подкрепени с педагогическа рамка, която насърчава риска и експеримента.

Тези изводи имат важно значение както за практиката на заниманията по интереси, така и за по-широкия контекст на началния етап на образование, в който креативността все по-често се мисли като основен ресурс за учене.

Наблюдаваната готовност за експериментиране и приемането на различни решения кореспондират с разбирането за задачите с отворен край като условия за дивергентно мислене (Sawyer, 2012) и с ролята на автономността за вътрешната мотивация (Deci & Ryan, 2000). Същевременно акцентът върху психологическата сигурност като условие за риск е в съзвучие с педагогическите модели за позитивна класна среда (Yordanova, 2025).

 

Conclusion

Предпилотното изследване показва, че авторските задачи могат да се утвърдят като значим педагогически инструмент за реализиране на креативността като надпредметна образователна цел в началното училище. Те създават условия за активна познавателна позиция, подкрепят вътрешната мотивация и допринасят за формиране на позитивно отношение към ученето като процес на откриване и създаване.

Разглеждането на задачите не просто като упражнения, а като носители на педагогическа философия, открива нови перспективи за работа в заниманията по интереси.

Настоящият предпилот поставя основите за бъдещо системно изследване, което да задълбочи разбирането за ролята на авторските задачи в развитието на креативността и да подкрепи тяхното по-широко прилагане в началния етап на образование.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Беневрешка, Й. (2025). Вродена или развивана – как се формира креативното мислене. https://www.luckykids.bg/kak-se-vuzpitava-detskata-kreativnost/

Божанова, Т. (2025). Изграждане на позитивни междуличностни отношения в клас чрез интерактивни методи на обучение. Образователни хоризонти, (3), Тракийски университет.

Бодурова, Р. (2025). Методологически характеристики, организация и методика на изследване на модел на обучение, основан на Монтесори педагогиката. Образователни хоризонти, (3), Тракийски университет.

Йорданова, Г. (2025). Моделът „Позитивна класна стая“. Образователни хоризонти, (2), Тракийски университет.

Пеева, Е. (2024). Умения за успех в бъдеще време: Креативност за деца и младежи. https://forbesbulgaria.com/2024/11/25/umeniya-za-uspeh-v-badesthe

Пеева, Е. (2025). Критичното мислене в развитие от най-ранна възраст. https://forbesbulgaria.com/2025/01/07/critical-thinking-children/

Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2013). Nurturing creativity in the classroom. Cambridge University Press.

Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21 – 32.

Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Routledge.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54 – 67.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Routledge.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning. Educational Psychologist, 42(2), 99 – 107.

Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity: The science of human innovation (2nd ed.). Oxford University Press.

 

REFERENCES

Benevreshka, Y. (2025). Vrodena ili razvivana – kak se formira kreativnoto mislene. https://www.luckykids.bg/kak-se-vuzpitava-detskata-kreativnost/

Bozhanova, T. (2025). Izgrazhdane na pozitivni mezhdulichnostni otnosheniya v klas chrez interaktivni metodi na obuchenie. Obrazovatelni horizonti, (3), Trakiyski universitet.

Bodurova, R. (2025). Metodologicheski harakteristiki, organizatsiya i metodika na izsledvane na model na obuchenie, osnovan na Montessori pedagogikata. Obrazovatelni horizonti, (3), Trakiyski universitet.

Yordanova, G. (2025). Modelat „Pozitivna klasna staya“. Obrazovatelni horizonti, (2), Trakiyski universitet.

Peeva, E. (2024). Umeniya za uspeh v badeshte vreme: Kreativnost za detsa i mladezhi. https://forbesbulgaria.com/2024/11/25/umeniya-za-uspeh-v-badesthe

Peeva, E. (2025). Kritichnoto mislene v razvitie ot nay-ranna vazrast. https://forbesbulgaria.com/2025/01/07/critical-thinking-children/

Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2013). Nurturing creativity in the classroom. Cambridge University Press.

Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21 – 32.

Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Routledge.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54 – 67.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Routledge.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning. Educational Psychologist, 42(2), 99 – 107.

Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity: The science of human innovation (2nd ed.). Oxford University Press.

 

 

AUTHOR-DEVELOPED TASKS – A PEDAGOGICAL TOOL FOR REALIZING CREATIVITY AS A CROSS-CURRICULAR GOAL: RESULTS FROM A PRE-PILOT STUDY IN INTEREST-BASED ACTIVITIES

Abstract. In contemporary primary education, creativity is increasingly defined as a cross-curricular educational goal; however, pedagogical practice often lacks well-developed tasks that can purposefully support it in the learning process. This article presents the results of a pre-pilot study aimed at exploring the pedagogical potential of author-designed open-ended tasks as a tool for fostering an active and inquiry-based stance among pupils in interest-based activities. The study employs a qualitative design, including the implementation of selected tasks, students’ reflective feedback, and systematic observations. The analysis focuses on how pupils understand and interpret the tasks, as well as on key characteristics of the tasks themselves—their clarity, degree of openness, and opportunities for choice. The findings outline essential criteria for the pedagogical adequacy of author-designed tasks and argue for their role as a significant resource for realizing creativity as a cross-curricular goal in primary education.

Keywords: creativity; author-designed tasks; pre-pilot study; open-ended tasks; interest-based activities; active cognitive engagement

 

Nikolina Gavrilova

Institute of Education

Sofia, Bulgaria

Е-mail:ni.gavrilova@mon.bg

>> Download the article as a PDF file <<